张宇欣

吉林省教育学院教授，​​语文特级教师。“国培”专家，“张宇欣导师工作室”主持人。东北师范大学附中任教20年。赞同语文教育要走民族化道路的主张，提倡“原创”语文教学理念。

前不久，我参加了全国高中语文教师大赛，我给“差评”的四个班级，共同的特点就是忽视了学情的变化，只注重完成既定的教学任务，导致教学效果不佳。暴露出来的问题是，表面上看，教师更注重完成既定的教学任务，没有关注学情的变化，实质上是教学基础不够扎实，教学机智还欠缺。参加大型比赛，首先要有扎实的教学基础和灵活的教学机智，而不是“照本宣科”，不关注变化，这个导向必须强调。面对陌生的学生，课前和学生见面的时间很短，如何能充分了解学情呢？我的做法是预习，提前发问卷，见面时收集问卷，然后分析问卷，根据学情确定教学策略。 这种做法很“冒险”，可能造成混乱，也可能“丢人现眼”。但是，如果以在课堂上展现才华为出发点，把学生当成自我表现的棋子，无论课堂多么“精彩”，依然无法真正促进学生的发展。

从学生情况调查中确定教学目标、重点、难点

教学目标（包括重点、难点）的确定必须从学生的实际情况出发，主观臆断教学目标很容易导致教学出现偏差。

我在一次活动中讲授《小石潭记》，当我去班级收提前发放的问卷时，发现不仅这节课已经完成，而且学生们还在学习九年级上册，我立即宣布这节课改为《小石潭记》复习课。

我的问卷：

1. 仔细阅读笔记，查词典，大体理解课文。流利地朗读。最好能试着背诵全文。 2. 看看标题和正文有什么关系。 3. 小石池的主要特点是什么？文中有多少词表达了作者的情感？ 4. 从文中找出一个词，概括了全文的特点。你在找哪个词？

因为已经学过这堂课，所以第一题完成的很好；第二题完成的很差，说明学生没有文体意识；第三题也完成的很好，说明老师对基础知识的讲解很扎实；第四题最为复杂，53个人中20个人找到了这个单词，33个人找错了。

通过问卷调查的分析，我确定了本次复习课的教学目标如下：

1.读完并背诵课文后，就能够概括全文的“清”字达成共识。

2、明确本课标题与内容的对应关系。

第一个教学目标也是教学的重点，因为大部分学生对“清楚”是否能概括全文的特点感到困惑。解决这个问题是很有可能的，毕竟一小部分学生对此有正确的认识；知道的20个人和不知道的33个人通过讨论、辩论能达成共识，这也落实了重点。第二个教学目标是教学的难度，所谓难度，其实本质上不是难，而是学生还没有形成对传统文体独特性的认识，是教学中从无到有的突破。

从教学过程来看，上述教学目标与重点的设置是恰当的，从学情入手是关键举措。

从生源调查看教学切入点

如果我教的是学生，我一定要了解他们的相关积累，找出他们的先验知识，因为每一堂课都不是零基础开始的。但面对所谓的“观摩课”，我能不能更好地找到教学的切入点？这就需要更加关注学生的学习情况，通过有效的调研找到教学的切入点。

今年11月，我教《赤壁赋》。上课前，我看了课表，发现我们和高二的一个班一起学习。《赤壁赋》苏教版是第一节必修课，学生已经学完了。于是，我调整了策略，临时把《赤壁赋》改成了复习课。

具体步骤如下：

我利用上午的课间休息时间在课堂上发放小问卷，一共有25人提交，在听取其他名师讲课的同时，我整理了学生们的问题，总结如下：

1、积累了实词、虚词之后，课文就记住了吗？（答案比较五花八门，很多同学印象不深）

2. 你对“赋”这一文学体裁了解多少？（很多同学对赋的发展、修辞、对话等都有所了解）

3.您对本次复习课有什么建议？

（1）实现文言词语、语法现象、句子的翻译。

（2）谈论一些与本文相关的作品，并将其与后人的文章联系起来。

（3）深入探讨，如思考作者文笔的深层含义、作者的心境、社会背景等。

呈现完上述内容，我对文言文积累问题提出了建议，希望大家在日常生活中，能够用卡片的方式去积累，分解成小部分，积累成大用。

教学重点确定为突破第三问“开展深入的讨论，如思考作者文笔、作者心境、社会背景等更深层次的含义”，课堂教学的切入点确定为“苏子为何如此悲伤？”

在充分朗读和背诵的前提下，引导学生寻找“苏子伤心”的原因，与学生讨论，达成共识：苏子“伤心”是因为听到了客人的笛声“呜呜”作响。然后问客人是怎么吹笛子的，再次达成共识，“一歌而何何”，分析“一”和“何”的含义，根据苏子唱的歌词，知道“客人”是音乐；而歌曲中“香草美人”的具体形象并不如字面意思，恰巧有学生指出苏子这首歌明显另有用意；此时，回想起我把作者写成“苏东坡”而不是“苏轼”，引导学生复习初中学过的《承天寺夜游记》和刚学过的《念奴娇》，了解黄州的经历。

至此，“苏子为何忧愁”这个教学切入点成功撬开了整篇文章的结构。此时黑板上写着“情”字，既是对主人和客人此时情绪变化的概括，也是对作者人生经历的关怀。回到第一段，场景表面上看似空灵，实则却是人生的艰难时刻。只是作者的技巧高超，含蓄而不露，将“忧愁”的情绪借笛声流露了出来。

最后我和学生讨论如何用一个词概括第四段。学生提出，变与不变是关键。我指出，单从本段的讨论来看，还不能完全理解作者是如何突破现实困境的。在我的启发下，学生用一个词“理”来概括。由于时间关系，我将相关材料留给学生，请学生课后参阅《庄子》和《楞伽经》的相关文本，了解苏东坡此时的思想突破，并非是儒家思想，而是佛教和道家思想。

同学们也谈了自己的想法，即作为一位赋家，苏东坡虽然用的是传统的主客对话结构，但“主”与“客”并不一定是两个人，很有可能是理想中的苏东坡与现实中的苏东坡之间的一场辩论，而这也正是苏东坡在人生困境中的心灵突围。

因为学生要求联系一些相关的课外作品，我便提供了几首诗，并留下了一个灵活的作业：手抄苏轼黄州时期的作品，并写一篇简短的序言。

动态生成的板书（数字序号表示生成顺序）如下：

黑板上竖着写着三个字：景、情、理。这是全篇的语境；横着写着两个字，对着“情”字，左边写着“主”，右边写着“客”。这是全篇的结构，强化了这首赋的文体特色。

如果是新课，我会按照文章的顺序讲授，从情景到情感，从情感到道理；但对于复习课，根据具体的学习情况，就不必按照从头到尾的顺序讲授，而是抓住文章《苏子为何如此悲伤》的要点，从中间往前面倒推到原因；再往后推到“道理”这个层次。如果想深入讨论，但课堂时间不允许，我会让学生在课后阅读有效的材料作为延伸。

复习课不可能面面俱到，必须聚焦一点，深挖下去，让学生发现埋藏在深处的宝藏。从课堂教学效果来看，这节课虽然是在高一学的，但当时的教学以翻译为主，没有深入的章节讨论，也没有涉及到“苏子为何悲伤”的问题。我从学生调查中发现了这个问题，以此作为教学的切入点是恰当的。

从学生情况调查确定教学文本解读的切入点

学生对文本的理解和教师的理解可能存在很大差异，如果教师没有充分了解学习情况，其假设可能与学生的需求相冲突。从教学角度看，学生的年龄特征决定了没有深入透彻的讲解，并不是说教师对文本的理解越深就“深”，我们教给学生的应该是最适合他们的。

今年我上了一堂《愚公移山》的“示范课”，事先给学生发了问卷，问题概括如下：1、结合课前阅读，借助参考书、注释理解课文，提出未解答的问题。2、文章中有几个人物，他们对于《愚公移山》的态度是怎样的？3、《愚公移山》给了你什么启示？

学生提出的问题主要有三类：

第一类问题：关于体裁的问题。学生提出寓言的特点、寓言与其他体裁的区别、列子是谁、《唐文》的内容是什么等问题。对于基本没有养成预习习惯的学生，直接告知体裁知识是最方便的，但不应止步于此。

第二类问题：关于课文意义的问题。全班50余名学生中，有40名学生对“文章叙述愚公移山的故事想说明什么”感到困惑；相关问题包括“愚公移山有什么意义吗”；有23名学生质疑“文章为什么写两座山的高度”；有16名学生问愚公为什么要移山；有10名学生问他为什么不搬家而是移山；还有不少学生问愚公在没有掌管神的帮助下是否能成功移山。

第三类问题：针对文本细节的问题。有的同学问，文中把愚公和智叟作比较，目的何在；既然作者肯定愚公的精神，为什么又说愚公“愚昧”，而智叟“聪明”；文章写景成遗孀和她的儿子“跳崖救人”的目的是什么；愚公为什么感动了天帝；为什么大家都拥护愚公。

基于以上三类问题，我以寓言体裁知识的引入作为文本解读的起点。

经过课前准备，学生已经能流利地朗读课文，熟悉了基本情节。我让他们把小学、初一学过的寓言故事联系起来，与《愚公移山》结合起来，问《愚公移山》的故事是否真实。学生一致认为故事不是真实的。接着，我围绕第三类问题深入课文寻找解答。我让学生把课文中的人物分类，学生归纳出支持移山派和反对移山派的派别。我问他们为什么支持者多，反对者少。经过讨论，学生认为这两座山其实象征着困难，而不是山本身。这时，我又联系到第二类问题，让学生讨论是移山好还是搬家好。学生一致认为搬山好，因为搬家就是绕​​着困难走，虽然比较省力，但大山还是会挡住后人、邻居的路。 这也解答了为什么大家支持愚公的问题。

这时，我重申寓言的特点是它虽然不是“真实之物”，但却表达“真理”，根据学情，我不仅确定了解读教学文本的切入点，而且找到了解读的重点。

从生情调查确定教学实施策略

教学实施策略是教学目标的具体落实和重点难点的突破。为了使教学过程顺利进行，很多教师喜欢采用封闭式的教学设计和演绎式的逻辑结构，课堂教学的终点只能是认同教师的观点。这种做法首先设置了一个严密的逻辑陷阱，然后用尽一切手段把学生拉入陷阱。这样的教学实施本质上是一种如何教的策略，而不是一种如何学的策略，我更关注后者。

2012年4月，我教《论教师》这门课。我对学生的要求是，尽量多查阅参考书，读带注释的课文，然后提交自己的问题。这所学校是一所普通中学，学习习惯不太好。即便如此，学生的好奇心和求知欲都被老师调动起来，课前就进入了主动学习状态。学生提交问题比较晚，上课时打字员还没有把题目打印出来。我先和学生沟通一下准备情况，检查他们的阅读情况。我和听课的老师同时在课堂上看到这些问题，没有时间分类，就把分类当成问题，让学生当场完成。我也借此机会思考。

学生提的问题很多，从问卷中总结出一共17道题。我决定先做减法，把解决不了的大题删掉，把和课文无关的题删掉，然后把同类题合并，剩下7道题。恰巧一个题目是另一个题目的答案，所以也减掉了。

以下为教学片段：

师：总结全文，解答第一、九、十题，第16题已经解答了吧？

学生：是的。

师：大家集中讨论这几道题（老师指着大屏幕上的题目），我们把顺序调换一下，其实还剩三道题，请大家从第一段开始，从论证的角度描述一下第一段讲的是什么。

学生：向老师学习的重要性，以及向老师学习的标准。

老师：那跟随老师就是师道吗？

学生：是的。

（老师在黑板上写：向老师学习的重要性以及向老师学习的标准）

老师：同时他在反驳一个社会现象，是吧？

学生：是的。

老师：你在反驳什么社会现象？就是和他相反的社会现象。我在黑板上写的是：现在的人。那么现在的人的特点是什么呢？

学生：我羞于向老师学习，我不愿意跟随老师。（老师在黑板上写）

…

老师：我主张向老师学习，但是现在我不能向老师学习，所以积极的一面是进一步说——

生：（下面齐声说）师道的重要性。

（老师在黑板上写：教学的重要性）

师：那么在方法上，他用了各种各样的比较，比较出来的结论就是比较哪个好，哪个不好。所以比较的结果就是，好的我就表扬，不好的我就驳斥。这是第二大部分。第三部分“圣人无永久的老师”是什么？

生：（齐声）每个职业都有每个职业的特长。

老师：只是角度不同而已（老师板书：教师方式的重要性）。当他提出正面的论据时，也指出教师方式是不存在的。（老师板书：教师方式是不存在的）

师：圣人这样做，常人不这样做。最后写出作者写作的目的。写作的目的的核心是什么？

学生：我钦佩他遵循古道的能力。

师：（板书：表扬他能遵循古训）那如果你同时还责怪别人呢？

学生：当时的士大夫，不从师，不循古法。

师：对。（板书）批评的核心是师德，其实是现实社会对师德的否定，我们刚才强调的共同点是什么？

学生：向老师学习的重要性。

…

老师：我刚才给大家留了一个问题，这篇文章的风格是什么样的？怎样才能充分领略它？这节课我们无论如何都不可能全部看懂，怎样才能进一步了解唐代社会？这节课我们没有时间讲历史背景，只能从课文中获取相关信息。

…

老师：今天我和同学们一起学习了《论教师》，主要是针对同学们提出的问题，逐一进行减法，最后剩下一道不能完全解决的题目。我表扬同学们课前的准备，特别是徐老师布置的任务。同时，我要和同学们达成共识，在以后的语文学习中，要尽量养成自主预习的习惯，这样上课和老师讨论的问题才能突出重点，课堂效率才会高，收获才会大。今天我就和同学们一起学习到这里，希望以后还有机会和七中的同学们一起学习。下课了，同学们再见！

学生：老师再见！（自发鼓掌）

面对学生提出的诸多疑问，老师现场想出了教学实施策略，学生删除问题的过程，就是对文本进行深入解读的过程，师生通过常用的“减法”删除策略，达成对文本的深入解读。

综上所述，无论是普通班还是所谓的“观摩班”，无论是普通教师还是名师，前提都是学情，教学必须以方便学生学习为出发点，而不是以方便教师教学为出发点。

本期编辑|宁小安

（本文选自《语文教师》第294期）

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